现代教育面临的危机

（石中英《知识转型与教育改革》）

注：教育的危机影响在校的学生，更严重危机走向社会的成年人，关乎其知识结构的合理性、有用性、学习能力、学习方向与范围及其思维模式、人格等根本性问题。是每一个仍生活在世上的人都必须严肃面对的危机。

在人类的第三次知识转型的过程中,教育的现代性受到了批判,现代教育的精神和理想受到了质疑,现代教育也因此面临着或陷人了一场日益严重的危机。这场危机的主要表现如下。

第一,教育的人文精神危机。现代教育越来越关注自身所获得的经费,越来越关注自身满足个体和社会世俗性发展的能力,越来越从这种世俗性需要的满足方面来变革自身,从而忽视甚至是放弃了自身传统的人文关怀和人文追求。人文学者、人文课程和人文教师在学校或其他知识领域中的地位相对来说是比较低的。人文知识的教学在很大程度上也失去了人文性,成为一种与考试或求职有关的工具性知识。日益现代化的学校教育情景也日益功利化,整体上失去了陶冶精神的作用。其结果是,现代教育最大限度地满足了个体和社会世俗性发展的要求,但是却导致了个体的人格危机、精神危机、德性危机以及由此产生的严重片面发展和畸形发展,培养了许多有知识、有能力，但在人格、精神和德性上却有很大缺陷的“空心人”“单面人”“不道德的人”。建立在科学知识型基础上的现代教育的这种缺陷，已经在20世纪60年代以后的西方社会产生了消极的教育影响。目前，在西方的学校生活中，暴力、吸毒、生活放纵、精神空虚等问题非常严重，已经威胁到了学生的健康成长，引起了家庭、社会与学校的普遍忧虑。学校所采取的一些措施，如“禁止学生带枪支上学”“禁止学生吸毒”“向学生进行性教育”“帮助少年妈妈抚养孩子”“在学校增加心理医生”等，只能“治标”而不能“治本”。在美国和英国，有不少家庭甚至因此禁止自己的孩子去学校特别是公立学校学习，要求政府允许自己的孩子在家里接受义务教育。但是，现代西方的家庭实际上也远非一块“净土”，学校里让家长担心的东西在互联网上同样存在，孩子在家里通过网络获取这些东西更容易、更快捷。具有讽刺意味的是，在19世纪围绕着古典课程存废和科学课程设置问题的辩论中，古典主义者对科学课程所包含的功利主义及其严重社会后果的预言100年后竟然成为现实。

为了回应现代教育的这种人文危机，教育哲学中的永恒主义流派重新提出古典作品的学习问题。他们的理由和19世纪的古典主义者为自己辩护的理由差不多，只不过加进了许多时代的内容。受到现代科学支持的两次惨绝人寰的世界大战给予永恒主义者更多的勇气和力量。他们认为，现代科学的世界是一个彻底遗忘了人的精神性存在的世界，是一个平面的、单调的、功利的世界，因而也是一个邪恶的和暴虐的世界。科学的教育已经使人们忘记了比物质享受、个人自由、感官刺激更加高尚的人生目标。他们提出要重新进行古典作品的学习，要精选100部像柏拉图的《理想国》那样的古典作品放到学校的课程体系中去。但是，在20世纪中叶“冷战”激烈的时代，他们的建议在引起社会足够的关注前就被人们遗忘了，人们所记得的只是他们的口号：“回到古代”。

存在主义教育哲学家则主张，人的存在先于人的本质，因此人的意义先于人的功能。现代教育不能仅将人当成一个社会工具去训练，而应该将其作为一个真正的人来关怀。他们指出，教育家必须明白，教育的中心是人，是有意识、有价值、有趣味，有尊严，有烦恼，有问题但也有希望的人。他们不仅关心自己未来的职业，还时刻感受着自己的存在处境，他们不仅追求着卓越，而且追求着意义（对于后者的追求，他们从来没有停止过，只不过被我们的社会和教育家们忽略了）。教育过程中的教学关系是种独特的人与人之间的关系，这种关系的价值远远超越知识传递的价值。教学关系不应是知识传递的工具，相反，知识传递应成为建立教学关系的途径。教师和学生要有意识地建立起这种关系，使得每个人能够通过这种关系显露自己存在的可能性。只有这样，教育者才能理解自己的学生，学生才能理解自己和自己的处境，成为在特定的人类生存条件下“通情达理”的人。教育的价值不仅在于鼓励和帮助年轻人去拼搏，去竞争，而且要引导他们去思考拼搏和竞争对于自己的存在和人类的存在的真正意义。只有这样，他们才能从幼稚走向成熟，才能获得存在的圆满和走向存在的最高境界，才能有勇气面对自我，社会和人类文明的缺陷，真正解决精神危机问题，创造一个更美好的人间乐园。

第二，教育的社会价值危机。在现代教育建立的过程中，人们对它寄予很高的期望，不仅希望它能够促进社会经济的发展，而且希望它能够促进社会的民主化进程和文化进步。但是，100多年来，人们发现，以传递科学知识为已任的现代教育尽管在满足市场对劳动力的需求方面做出了很大的贡献，但是在社会民主化和文化进步方面未能够做出令人满意的贡献。其原因在于，学校教育所传递的科学知识作为一种客观的，权威的知识本身阻碍了认识的进步，科学知识型也排斥了所有传统的，民间的和个体的知识进入教育系统，从而使得这些知识失去其传播价值和保留价值，面临着失传的危险。这会造成非常严重的后果。失去传统知识，民间知识和个体知识后，人们将被迫把决策所依赖的知识寄托在科学家身上，就像原始社会时人们将获得知识和行为合法性的希望寄托在“巫”身上，以及古代社会时人们将获得知识和行为合法性的希望寄托在形而上学家和神学家身上一样。实际上，尽管人类知识无论从数量上还是从结构上几千年来都有了很大的变化，但是这种知识生活中的严重依附现象却并未发生改变。就个体而言，普通人依附于科学家或知识分子；就国家而言，不发达国家和欠发达国家依附于发达国家。这在当代科学时代更为突出。这种知识生活领域的依附现象从根本上阻碍了真正民主的社会关系和国际关系的建立，因为如此一来，和科学家比起来，个体在整个社会民主化进程中的作用变得微乎其微；和发达国家比起来，不发达国家和欠发达国家在国际事务方面的作用和在科学知识进步方面的贡献也变得微乎其微。科学的发展和科学教育实际上并不能解决社会政治生活中的依附问题以及经济生活中的贫富差距问题，而是进一步扩大了这种差距。近代以来形成的“教育乌托邦”已经破产。

第三，教育机会均等的危机。教育机会均等是普及教育的一个价值预设，也是现代教育的一个努力方向。教育机会均等表现在很多方面，其中一个基本的方面就是使所有适龄的青少年享受到“均等的受教育机会”，这一般可以通过“入学率”“升学率”等指标来衡量。与有着严重的阶级、种族和性别偏见的古代教育比较起来，现代教育提出机会均等，实施义务教育，应该说是一个很大的进步。

不过，教育机会均等以及普及教育建立在这样一个基本假设的基础上，即科学知识是“价值中立”和“文化无涉”的，因而对所有学习者来说都是同样有益的。只有接纳这个假设，教育机会均等以及普及教育的理念才能被人们接受。但是，随着人们对科学知识型的批判，人们发现这个基本假设是不成立的，因为所有知识的生产和传播过程都并不是价值中立的，而是带有严重的社会偏见，受到社会权力、利益、意识形态、性别文化等制约的。尽管所有的知识表面上是个体精神活动的产物，但其实质上是社会建构的结果。因此，学校的课程知识是不是对所有学生都是同样有益的就成了一个非常重要的问题。这就是说，人们对教育机会均等的关注已经从对数量的关注转移到对质量的关注。数量上的教育机会均等比较容易做到，但质量上的教育机会均等却难以做到。人们问道：为什么在历史课本中白人英雄多而黑人英雄少？为什么世界的历史要用公元纪年？为什么课本中的女性总是贤妻良母的形象？为什么许多学科的奠基人都是西方人？

为什么将1640年界定为世界近代史的开端？等等。通过对学校知识选择、组织和传递过程进行社会学分析，人们发现，学校对知识的选择、组织和传递实际上受到了社会主流价值观念的影响，受到了社会政治，经济和文化形态的影响。

因此，人们不能不问以下问题：学校是一个传播真理的机构，还是一个传播偏见的机构？是一个反对偏见和歧视的机构，还是一个使偏见和歧视合理化的机构？是一个意识形态中立的机构，还是一个生产和强化某种意识形态的机构？是一个种族平等的机构，还是一个存在种族偏见的机构？是一个性别平等的机构，还是一个存在性别歧视的机构？这些问题的提出，从根本上摧毁了学校教育机会均等的“神话”。这样一来，人们不得不问，建立在公民税收基础上的学校对于所有纳税人都是有益的吗？学校究竟是“谁之学校”，课程究竟是“谁之课程”？批判教育学家的研究已经揭示出，学校实际上是一个社会“再生产”的机构，它通过对知识进行特殊分配再生产出社会的经济结构、政治结构和文化结构，实际上也就是实现社会现成政治、经济和文化霸权的地方。看似平等的学校实际上是不平等的，看似公正的学校实际上是不公正的。“入学率”“升学率”等指标掩盖了这种事实上的不平等和不公正。在西方资本主义国家，为事实上的教育平等和公正而斗争正在成为人们日常政治斗争的一个组成部分。

第四，教学危机。对于教育者而言，现代教育危机最明显不过地通过教学危机表现出来，教学危机最突出地通过学生的普遍厌学和学业成绩不良表现出来。这两个问题不是哪一个国家的问题，而是一个超越意识形态和文化传统的世界性问题。问题的严重性已经到了这样一个程度：如果不借助于纪律、职业诱惑或其他的外在措施，就几乎没有学生会去努力学习。我国和日本的一些教育学家和教育家认为，后一个问题产生的原因是学生课业负担太重和升学压力过大，但是在英国和美国这种几乎不存在课业负担和升学压力的国家，学生厌学和学业不良的现象也非常突出。看来恐怕还有更为深层的和普遍的原因。这个原因恐怕与课堂教学以及学校生活的整个智力氛围有关。在课堂生活中，学生所学习的知识是已经被选定的，不管学生喜欢与否都得学习。这首先就造成了学生学习上的被动性。教师的教学艺术性首先就体现在其采取各种手段使学生从一个被动的学习者转变为主动的学习者。但是，不仅学生学习的内容是事先确定的，就是课堂上教师所提问题的答案在绝大多数情况下也是事先确定的。学生思考的结果必须符合那事先确定的答案。就是所谓的“发现学习”也并不是真的允许学生有自己的发现，而只是“接受学习”的变种。这种情况在我国的基础教育中尤其普遍。在这样的课堂里，哪有什么知识的好奇、理智的探险和精神的欢乐可言？青少年长年累月地坐在这样的课堂里，不厌学是不可能的。更关键的是，标准化的考试表明，在获取优良学业成绩方面，个人的见解是不重要的，甚至是有害的；唯一重要的和有用的是正确、牢固、熟练地掌握课本知识。而这种课堂教学模式和评价模式的根源不是别的，正是现代科学知识型，是客观的、绝对的和普遍的知识观和知识信念。正是这种知识观和知识信念剥夺了学生个体知识的合法性，否认了学生个体知识的认识价值，使学生的课堂学习行为成为一种纯粹被动的接受活动，导致学生普遍厌学以及学业成绩不良。

除了学生厌学和学业成绩不良外，现代教育还有另外两个方面的危机，一是由于社会知识无限增长和迅速更新所带来的学校课程危机；二是与之相关的教师威信及师生关系危机。众所周知，现代知识的增长是非常迅速的，现代社会职业知识基础的变化也是非常迅速的。面对这种情况，学校课程改革的压力非常大。20世纪60年代，美国为了应付新的科技革命所进行的结构课程改革运动最终没有达到预期的目的。在这种情况下，什么知识最有教育价值以及如何学习这些知识的问题比以往任何时候都尖锐。并且，随着计算机网络技术和互联网通信事业的发展，学生们在课堂外获得大量的知识。这对于学校课程的编制和实施也构成了很大的挑战。哪些知识是学生可以通过其他渠道获得的？哪些知识是有必要在学校里传授的？如果新型的“虚拟学校”和“网络教学”高度发达的话，学校作为一种知识传播的机构还有没有必要存在？如果其确实有必要存在，那么教师和学生之间的关系又是建立在一种何种新的基础上？又采用什么新的模式？随着学校教育的社会再生产功能被揭示出来，以及其作为传播现代科学知识主要途径的地位遭到动摇，师生关系也日益紧张。人们自然要问：教师的阶级、种族、性别立场是什么？教师会不会将自己的阶级、种族和性别偏见强加于青少年？教师如何对待不同阶级、种族和性别的学生？能够给予他们每一个人同等的关注和相应的帮助吗？来自不同家庭、社会群体和种族的学生对于教师行为的反应又如何解释？师生之间的冲突是否有更深的社会背景？在西方国家，学生经常以教师持有社会偏见为由来起诉教师，教师对于学生的管理权限也因此受到了很大的限制。实际上，很多教师认为在日常工作中多一事不如少一事，师生关系非常淡漠。西方的教师经常表达他们对中国教师的羡慕，因为他们知道中国教师在学校里和社会上所受到的尊重。但是，近些年来，随着中国社会的转型，特别是随着人们价值观念的变化、大众媒体和互联网的出现，中国学校里的师生关系也受到了前所未有的挑战，教师在学科知识方面的捉襟见肘以及教师和学生之间价值观念的冲突也屡见不鲜。建立在科学知识和主流价值观念基础上的教师权威已经开始变低。在新的知识背景下，如何重构作为整个教育基石的师生关系是摆在我国和其他国家的教育家们和教育学家们面前的一个艰巨的任务。

第五，教育科学或教育理论的危机。随着人们对科学知识型的质疑，教育科学或教育理论的性质与价值在教育学史上也第一次受到了系统的质疑。教育科学是一门真正的科学吗？教育理论是一种真正的理论吗？教育科学或教育理论是价值中立或文化无涉的吗？如何检验和评价教育科学或教育理论的进步？教育科学或教育理论对于教育实践来说真的是必不可少的吗？教育活动是一种教育科学指导下的活动还是一种依赖于教育者教育艺术的活动？以上这类质疑的结果是动摇了教育科学或教育理论的科学性和科学理想①。人们越来越清楚地认识到，教育知识在严格意义上不属于一种科学知识，教育知识与教育实践之间的关系因此也不同于科学知识与社会实践之间的关系。这种认识也使人们对于现代教育的合理性和合法性问题有了更加清醒的认识。教育实践所需要的不仅仅是一种科学理性，还需要一种历史理性和实践理性；所需要的不仅仅是方法上的有效、内容上的无过错，还需要在目的和价值上的历史辩护和实践辩护。教育的科学理论对于现代教育来说是必要的，但却是不充分的。